Uddannelsens struktur Kapitel oversigt Matematikuddannelserne Fysikuddannelserne Kemiuddannelserne 5.1 Uddannelsesstrukturens styrkepunkter og svagheder Enhver diskussion af basisuddannelsen, der udgør grundlaget for de naturvidenskabelige uddannelser i Odense, må tage sit udgangspunkt i overvejelser over, om det er uddannelsespolitisk og fagligt fornuftigt at sende de studerende gennem et forløb med mange forskellige fag, og om det med hensyn til uddannelsesstrukturen giver særlige fordele for de studerende. I tidens løb er der fremført mange argumenter for eksistensen og bibeholdelsen af basisuddannelsen i naturvidenskab i Odense. De argumenter, der oftest har været lagt mest vægt på, er følgende: Basisuddannelsen giver de studerende en bred naturvidenskabelig almendannelse, der er betydningsfuld i deres uddannelsesforløb og senere erhvervsfunktion. Basisuddannelsen er attraktiv for de uddannelsessøgende bl.a. fordi de ikke fra studiestarten behøver at have foretaget et valg af studieretning. Basisuddannelsen gør det muligt at foretage studieskift, ofte uden studietidsforlængelse. De justeringer af uddannelserne, der løbende foretages af Studienævnet i et samarbejde med institutterne omfatter også indholdet af basisuddannelsen, der langt fra har holdt sig konstant gennem tiderne, men har gennemgået stadige ændringer. Kort tid før evalueringsprocessen blev iværksat henvendte Studienævnet sig således til institutterne og anmodede om, at disse overvejede og eventuelt fremkom med forslag til ændringer af indholdet af basisuddannelsen inden for de givne tidsmæssige rammer for de enkelte kurser. Denne proces har foregået samtidigt med selvevalueringsprocessen. Under selve evalueringsprocessen (den 23. januar 1998) nedsatte Studienævnet et udvalg med det formål inden for nogle bredere rammer at fremkomme med forslag til en mere gennemgribende ændring af basisuddannelsen. Dette er således i dag et igangværende arbejde. Studentertilgang, studieskift og basisuddannelsen. Eksistensen af basisuddannelsen i Odense betyder, at de studerende ved studiestart ikke skal vælge studieretning. Først ved starten på det andet studieår skal de studerende vælge fag, der fastlægger den uddannelse, de har besluttet sig for. Studieskift, også senere hen i uddannelsesforløbet, er derfor væsentligt nemmere og har færre omkostninger end på uddannelsesmiljøer, hvor der ikke er en fælles basisuddannelse. Selvevalueringsgruppen har ønsket at få et indblik i, hvor betydningsfuld basisuddannelsen er med hensyn til studentertilgang og studieskift. Vi har derfor gennemført en spørgeskemaundersøgelse om forholdet hos et stort og tilfældigt udvalgt antal studerende på forskellige årgange. I alt 261 studerende deltog i undersøgelsen og resultatet er angivet i tabellerne 5.1 og 5.2. Basisuddannelsen har været en stor attraktion i henseende til at rekruttere studenter. Især mulighederne for, at de studerende kan udskyde det endelige studievalg, blev opfattet som en stor fordel. Undersøgelser og samtaler med de studerende i 1980'erne bekræftede dette forhold. Fordelingen af ansøgerne på landsplan var på dette tidspunkt mere spredt, end tilfældet er det i dag.   Tabel 5.1 Resultat af spørgeskema angående studieskift og basisuddannelsen. I tabellen er der angivet fordelingen af svar på spørgsmålet: "Hvilken betydning havde basisuddannelsen ved dit valg af Odense Universitet". Svarene kunne gradueres i en skala fra 1 til 5, hvor 5 angav "stor betydning", mens 1 angav "lille betydning". Årgang 1 2 3 4 5 I alt Før 1991 4 1 5 5 0 15  1991 3 7 4 3 4 21 1992 7 2 2 4 2 17 1993 7 6 6 7 3 29 1994 7 6 6 7 3 29 1995 23 11 6 13 8 61 1996 24 20 14 17 6 81 I alt 77 53 47 57 27 261 30% 20% 18% 22% 10%     Der er ingen tvivl om, at vi stadig får mange gode studerende fra hele landet, der opfatter basisuddannelsen som attraktiv. Den altovervejende del af vores studerende kommer dog fra det fynske og sønderjyske område. For omkring halvdelen af vore studerende (gruppe 1 og 2) i tabel 5.1 havde eksistensen af basisuddannelsen i det store og hele ingen betydning for deres uddannelsesvalg, mens den havde væsentlig indflydelse på uddannelsesvalget for 32% af vores studerende (gruppe 4 og 5). Mellem 10 og 20 % af vores studerende ville formodentligt have valgt anderledes, hvis vi ikke havde haft en basisuddannelse. På den anden side ved vi intet om, hvor mange uddannelsessøgende, der har fravalgt Odense Universitet på grund af basisuddannelsen. Hvorfor er der f. eks. så mange - også fra Fyn - der vælger kemiuddannelsen ved Danmarks Farmaceutiske Højskole? Hvorfor er der så mange fynboer, der vælger at læse matematik og fysik ved Aarhus Universitet? Disse spørgsmål er vanskelige at besvare, men det er meget tænkeligt, at antallet af uddannelsessøgende, der vælger Odense Universitet som følge af eksistensen af basisuddannelsen, opvejes af de uddannelsessøgende, der fravælger Odense Universitet af samme årsag. Der er grunde til at formode, at basisuddannelsen i dag ikke af de uddannelsessøgende opfattes som helt så attraktiv, som tilfældet var det i 1980'erne. Der kan være adskillige årsager til en sådan udvikling. En væsentlig årsag kan være den forøgede specialisering i det nuværende valggymnasium kombineret med, at den fremherskende holdning i studievejledningen i gymnasiet i dag (i modsætning til 1980'erne) er at råde de uddannelsessøgende til at vælge uddannelse ud fra interesse uden hensyntagen til arbejdsmarkedsforhold. Herved bibringes gymnasieeleverne muligvis en opfattelse af, at de er mere sikre på deres uddannelsesønske end tilfældet viser sig at være, når de konfronteres med fagene i et universitetsmiljø. Dette forhold er muligvis også årsagen til de mange studieskift, der sker under uddannelserne i Odense. I tabel 5.2 er der angivet resultatet af spørgeskemaundersøgelsen om studieskift.   Tabel 5.2 Resultat af spørgeskema angående studieskift og basisuddannelsen. I tabellen er der angivet fordelingen af svar på spørgsmål om studieskift. Svarene er inddelt efter: A Læser samme fag, som de fra start regnede med at specialisere sig i. B Nævner fra start ét fag, som de har fastholdt, og har i løbet af basisuddannelsen bestemt sig for yderligere et andet fag. C Nævner fra start to fag. Har i løbet af uddannelsen skiftet det ene fag ud (har evt fravalgt det, således at de læser ét-fags uddannelsen). D Læser helt andre fag (andet fag) end planlagt fra start. E Havde slet ikke bestemt fag fra start   Årgang A B C D E I alt Før 1991 3 4 2 4 2 15  1991 3 10 4 3 2 22 1992 1 5 8 3 1 18 1993 5 9 12 4 1 31 1994 14 12 5 6 3 40 1995 31 16 16 5 4 72 1996 47 19 5 5 5 81 I alt 104 75 52 30 18 279 37% 27% 19% 11% 6%     Mens 33% af vores studerende (gruppe E og B) erkender ikke at have besluttet sig endeligt til en studieretning ved uddannelsens start, er det kun 37% af dem (gruppe A), der angiver at have besluttet sig og rent faktisk holder fast ved deres oprindelige uddannelsesintention. I alt 30% af vores studerende (gruppe C og D) foretager i større eller mindre grad studieskift. Hvis dette sammenholdes med, at de samme studerende kun i moderat grad angiver, at basisuddannelsen havde betydning for deres uddannelsesvalg, kommer man let til den konklusion, at de uddannelsessøgende har et forholdsvis dårligt grundlag for at foretage deres uddannelsesvalg. Der er ingen tvivl om, at eksistensen af basisuddannelsen har meget stor betydning for de studerendes mulighed for studieskift. Imidlertid skyldes dette forhold først og fremmest, at der sker samlæsning for de forskellige studerende i fagene. Der er således f. eks. kun ét indledende matematik kursus for alle studerende (Matematik A) og tilsvarende i de andre fag. Det samme er tilfældet også senere i studieforløbet. Denne samlæsning kunne man godt forestille sig, uden at der eksisterede en egentlig basisuddannelse, der kræver, at de studerende består en række grundlæggende fag i matematik, fysik, kemi, miljøbiologi og cellebiologi. Konkluderende må man fremhæve, at opretholdelsen af og udviklingen af basisuddannelsen først og fremmest er argumenteret i ønsket om at bibringe de studerende en bred almendannelse. Basisuddannelsens indhold. Det odenseanske naturvidenskabelige almendannelsesbegreb er i stor udstrækning blevet bestemt af hvilke fag, der tidligt var etableret ved Fakultetet, d.v.s. af den biologiske profil, der specielt i Fakultetets tilblivelsesfase var meget dominerende. Fagligt set er basisuddannelsen særdeles relevant for biologer, cellebiologer og biologisk orienterede kemikere, der under alle omstændigheder har behov for matematik og fysik som støttefag. Det er ikke sært, at basisuddannelsen specielt har ført til frustrationer hos matematik, datalogi og fysik. I en stor udstrækning er Fakultetet blevet splittet op i to dele: en biologisk/kemisk og en matematisk/fysisk/datalogisk/datateknologisk. Antallet af studerende med et ben i hver lejr er lille. For den "eksakte" del af de studerende er den nuværende basisuddannelse ikke optimal. Heller ikke for den "eksakte" del af de studerende, der ender med at tage en kandidatuddannelse i kemi, d.v.s. studerende efter kemi-fysik, kemi-datalogi og kemi-matematik. Specielt hvis man ser på de muligheder, der tegner sig efter etableringen af civilingeniøruddannelser, vil andre fag være mere relevante for disse studerende end miljø- og cellebiologi. Konkret er der i indholdet af den nuværende basisuddannelse et problem med det obligatoriske kursus "Protein- og Enzymkemi" (BX05). Dette kursus ligger på 3. semester og har ikke et så generelt naturvidenskabeligt dannelsesindhold, at det berettiger til at være fællesobligatorisk på basisuddannelsen. Målsætningen for kurset er ifølge kursuskataloget formuleret på følgende måde: "At give de studerende et basalt kendskab til enzymers og andre proteiners struktur og funktioner, således at denne viden kan danne grundlag for videregående studier i medicin eller biologiske fag" Emneoversigten giver tilsvarende indtryk af, at der her er tale om et fag, der ikke er naturvidenskabeligt almendannende, men meget vigtigt for de studieretninger, der indeholder et af de biologiske fag. Selvevalueringsgruppen foreslår derfor, at det overvejes at lade dette fag udgå af den obligatoriske pakke i basisuddannelsen, men fortsat lade det være obligatorisk for de studieretninger, hvor det er naturligt. Under alle omstændigheder er det nødvendigt, at kurset ikke ligger tidligere end 3. semester, idet den Organiske Kemi (Kemi 2), der er et forudsætningsfag, ikke kan afsluttes før efter 2. semester. Hvis basisuddannelsen skal bibringe de studerende en almendannelse, kan man med rette spørge, om det alene skal være inden for de naturvidenskabelige uddannelser, dette skal ske, og om det i givet fald sker i dag. Til det sidste må man nok svare nej. Vigtige fag som datalogi, geologi og geografi er ikke repræsenteret i dag. På den anden side vil en introduktion af nye obligatoriske fag i basisuddannelsen næsten med sikkerhed være umulig i den nuværende konstruktion, hvis det faglige niveau i de forskellige bachelor- og kandidatuddannelser skal opretholdes. Hvis der skal flere fag ind i basisuddannelsen, må man tænke i en anden struktur end den eksisterende. Med udgangspunkt i de udviklingsplaner, der er for Det Naturvidenskabelige og Tekniske Fakultet i henseende til etablering af tekniske uddannelser, er det en oplagt mulighed at etablere en naturvidenskabelig og teknisk basisuddannelse sideløbende med den eksisterende basisuddannelse. Et sådant forslag til en natur- og tekniskvidenskabelig basisuddannelse er beskrevet i afsnit 20.2. Indholdsfortegnelse   Matematikuddannelserne 5.1am+m Stærke og svage elementer i uddannelsesstrukturen Som nævnt ovenfor har basisuddannelsen i hele dens 25-årige eksistens været under løbende debat og omdannelse. I denne proces er der sket en betydelig ændring i opfattelsen, også på Institut for Matematik og Datalogi. Her var basisuddannelsen oprindeligt omfattet med en betydelig skepsis, bl.a. affødt af den kendsgerning, at mens basal matematik er en uomgængelig nødvendighed for ethvert studium af de andre fag ved Fakultetet, er der intet enkelt fag ved Fakultetet, der på tilsvarende måde er absolut essentielt for studiet af matematik. De 25 års erfaringer, herunder specielt tilbagemeldinger fra Instituttets kandidater, har imidlertid bevirket, at Instituttet i dag anser den bredde, en basisuddannelse sikrer, som et decideret styrkepunkt ved matematikkandidaterne fra Odense. Den tilhørende svaghed, nemlig at breddekravene gør den indledende matematikindlæring mindre intensiv end tilfældet er ved f.eks. universiteterne i Århus og København, er Instituttet ikke blind for. Den kom bl.a. til udtryk ved det møde med et udvalg af censorer og studerende, Instituttet lod afholde som led i evalueringsprocessen (et referat kan ses på Internettet: http://www.imada.ou.dk/~hjm/censormoedereferat.html). Her blev der specielt for det indledende kursus i Lineær Algebra omtalt vanskeligheder med at tilgodese alle berettigede faglige krav inden for den begrænsede tid, der er til rådighed. Samtidig fremhævedes det imidlertid fra censorside, at det faglige niveau, der fremgår af specialerapporterne fra Odenses matematikkandidater, er højt i national (og international) sammenligning. Den lidt mindre intensitet i starten af studiet bliver altså tilsyneladende overvundet. Det er på Fakultetet omstridt, i hvor høj grad de stillede breddekrav bevirker en mindre søgning fra studenter, som er meget målrettede mod matematiske emner allerede fra studiestarten. Adskillig mere eller mindre anekdotisk evidens i den retning er tilgængelig, bl.a. fra samtaler Instituttets lærere har med matematikstuderende, når de er censorer i Århus og København. Oprettelsen af matematik-økonomi studieretningen (i midten af 1980'erne) havde en vis forbindelse med disse fornemmelser, og der findes da også et antal matematik-økonomi studerende, som tilkendegiver, at netop muligheden for at undgå fysik eller kemi eller biologi spillede en stor rolle for deres studievalg. (Det skal i øvrigt bemærkes, at netop kandidaterne fra matematik-økonomi ikke er medtaget i denne evaluering). Lignende udsagn høres også fra et antal studerende, der kombinerer matematik med idræt eller et humanistisk fag. Mens basisuddannelsen endnu var to-årig og også omfattede medicinstudiet, fik faget matematik en "kompensation" for de studerende, der (måske) mistedes af de ovennævnte grunde, i form af nogle håndfulde, der lod sig indskrive som medicinstuderende, men endte som dygtige matematikere. Nu eksisterer denne mulighed ikke mere, og det anses på Institut for Matematik og Datalogi alt i alt for en svaghed i uddannelsesstrukturen, at hensynet til den eksisterende basisuddannelse vanskeliggør de matematikuddannelser, hvor breddekravene går i andre retninger eller er mindre omfattende. Dette føles stærkt både i relation til faget datalogi og i relation til det relativt store antal studenter, hvis matematiske interesser ikke ledsages af tilsvarende interesser i et bredt udsnit af naturvidenskab. Også de nyligt indførte ingeniøruddannelser må nævnes i denne forbindelse. Specielt i relation til gymnasieundervisning anser instituttet det for en styrke - eller nok snarere en absolut nødvendighed, at (også) bifagsmatematikere med ikke-naturvidenskabeligt hovedfag sikres en vis basal viden i fysik og datalogi, inkl. numerisk analyse. Uddannelsen i anvendt matematik har en absolut styrke i det store omfang af valgfrie studiemoduler, som tillader den enkelte student at opbygge sin uddannelse meget individuelt, og typisk med meget direkte relation til en aktuel industriel problemstilling. Bagsiden af denne mønt, nemlig det meget begrænsede antal kernekurser, eksisterer dog også, og efterhånden som Mærsk Instituttet udbygges, vil der ske en ændring i balancen mellem de to aspekter. På Mærsk Instituttet ser man i forbindelse hermed gerne oprettet et tofagsstudium, der kombinerer matematik og anvendt matematik (og Institut for Matematik og Datalogi er enig heri). Det er også håbet, at en sådan kombination vil kunne tiltrække flere studerende.   5.2am+m Bredde versus fordybelse Basisåret opleves uden tvivl af mange studerende som en tid uden ret mange muligheder for faglig fordybelse. Dertil er der simpelthen for mange helt forskellige emner, der skal behandles. Ved begyndelsen af andet studieår indskrænkes fagmængden (typisk til to), men den udprægede modulisering medfører, at de studerende stadig har et ganske stort antal temmelig små enkeltkurser (og eksaminer). På tredje studieår bliver der mulighed for kraftig faglig fordybelse, især i form af bachelorprojektet. Dette element af studiet tillægges en stor betydning, og der ofres betydelige ressourcer på den individuelle rådgivning af de studerende. Som omtalt i de to selvbeskrivelser "Matematikuddannelserne ved Odense Universitet" og "Uddannelserne i Anvendt Matematik ved Odense Universitet" (vedlagt som bilag B og C) eksisterer der et stort antal valgfrie matematikkurser, hvoraf en mindre del udbydes regelmæssigt. Andre ønsker imødekommes i en vis grad via læsekurser, men langt hovedparten af matematikkandidaterne har skrevet speciale inden for følgende fire områder: Analyse (31 %), Geometri/Topologi (25%), Diskret matematik/Grafteori (19%) og Anvendt matematik/Numerisk analyse (16%). Som det fremgår i afsnit 5.1am+m har censorer givet udtryk for, at fordybelsen i specialearbejderne er på et absolut konkurrencedygtigt niveau, og alt i alt anses balancen mellem bredde og fordybelse som tilfredsstillende, i hvert fald i slutproduktet. Undervejs i processen kunne det derimod nok være ønskeligt at sikre de studerende anledning til en højere grad af fordybelse, f.eks. ved at samle flere studieaktiviteter til en eksamen, hvor der så til gengæld skulle sikres bedre tid til eksamenslæsning og lægges ekstra vægt på sammenhæng og overblik ved selve eksamen. For anvendt matematiks vedkommende vil bredden i udbuddet af aktiviteter efter bachelorgraden vokse sammen med Mærsk Instituttets udbygning.   5.3am+m Den normerede studietid Generelt er en kandidatuddannelse i matematik i en kombination med et andet naturvidenskabeligt fag normeret til 5 år. Indtil 1989 var denne normering 5½ år. Der er ingen strukturelle problemer, der hindrer de studerende i at gennemføre på normeret tid. De studerende, som kombinerer en 3½-årig matematikuddannelse med et side- eller bifag i idræt eller et humanistisk fag, har et specielt problem med studietidens længde, idet matematikkens hierarkiske natur gør det vanskeligt at udfylde den indledende del af studietiden fuldt ud med matematikkurser, hvorfor der automatisk kommer en studietidsforlængelse, med mindre der kan suppleres med aktiviteter i sidefaget allerede fra starten. For idræts vedkommende er dette fagligt vanskeligt, og for andre fag er det ikke altid lykkedes at kommunikere forholdet ud i tide.   5.4am+m Kommentarer til forundersøgelsen Omend forundersøgelsen vedrørende uddannelserne i matematik og anvendt matematik refererer mange forhold fuldstændig korrekt giver den dog fra et overordnet synspunkt et helt forkert billede af uddannelserne og deres relationer til hinanden såvel som relationerne til et "bifag". Der vedlægges derfor bilag B og C: "Matematikuddannelserne ved Odense Universitet" og "Uddannelserne i Anvendt Matematik ved Odense Universitet". Fra det sidstnævnte vil vi her fremhæve at anvendt matematik dels er en meget ny uddannelsesretning (som ikke har produceret kandidater endnu) og dels er en specialiseringsmulighed for kandidater på forskellige uddannelsesretninger. En evaluering må inddrage begge aspekter. Desuden bør det fremhæves, at matematikuddannelsesmiljøet i Odense ikke alene kan vurderes på de uddannelser, der inddrages i nærværende evaluering. Der er således både i datalogimiljøet og i matematik-økonomi uddannelsen betydelige elementer af matematik, som ikke indgår særlig prægnant, når temaet er defineret til at være matematik, fysik og kemi (og som hver for sig har været evalueret for ganske nyligt). Som eksempler fra indeværende akademiske år kan nævnes kurser i kombinatoriske optimeringsproblemer, stokastiske differentialligninger med henblik på matematisk økonomi, Black Scholes' model fra matematisk finansiering, kryptologi og strømning i netværk. Indholdsfortegnelse   Fysikuddannelserne 5.1f Svage og stærke elementer i uddannelsesstrukturen Fysikuddannelsen ved Odense Universitet har en bred indgang, som fortsætter efter det første år i et to-fags studium. Hvis man fraregner bachelorprojektet, specialeprojektet og de valgfrie fag, som normalt er monofaglige og tilsammen udgør lidt over 1½ studieårsværk, er fysik og det andet fag nogenlunde ligeligt repræsenteret i resten af de obligatoriske kurser. De fleste fysikstuderende kombinerer fysik med matematik, datalogi eller kemi. Enkelte kombinerer fysik med et ikke naturvidenskabeligt fag, oftest filosofi. Disse studerende skal kun gennemføre den del af basisuddannelsen, som er direkte relevant for fysikstudiet. En kandidat, der vælger alle sine valgfrie kurser i fysik, bliver under sin uddannelse undervist i ca. 2 årsværk fysikkurser og ca. 1,2 årsværk projektarbejde i fysik. Det er noget mindre end tilsvarende kandidater fra Århus og København. Ifølge kommentarerne fra eksterne censorer og fra egne lærere, der virker som censorer på andre institutioner, er det dog sådan, at det faglige niveau i bachelorprojekter, specialer og Ph.D.-afhandlinger ved Odense Universitet er meget sammenligneligt med niveauet på Københavns Universitet og Aarhus Universitet. Prisen, som de studerende betaler ved at være i Odense, er færre valgmuligheder for specialer og specialeforberedende kurser, og måske et større arbejdspres, specielt under studiets andet og tredje år. Dette opvejes til dels af den intensive vejledning og personlige kontakt med lærerne, som er typisk for projektforløbene. Flere tidligere studerende har efter endt studium udtrykt tilfredshed med den bredde, de har fået igennem basisuddannelsen og senere ved, udover fysik, at være velorienteret i deres andet fag. Kursusstrukturen på Odense Universitet er præget af forholdsvis mange eksaminer (typisk 4-5 per semester), som hver afslutter et kursusforløb på ca. 60 undervisningstimer. De mange eksaminer skyldes, at fleksibiliteten i uddannelsen er højt prioriteret, så mange fagkombinationer kan tilgodeses med de samme kurser, og studieskift er forholdsvis nemme for de studerende. Der er stor enighed blandt lærere og studerende om, at antallet af eksaminer i nogen grad burde reduceres ved at slå fagene sammen i lidt større blokke. Dette vil give bedre sammenhængende studieforløb, og mere ro til fordybelse bl.a. i form af eksamenslæsning. Et problem, som er fremherskende på basisuddannelsen, er den store spredning i de studerendes niveau. De bedste studerende, som har haft fysik og matematik på A-niveau i gymnasiet, savner udfordringer både i disse to fag og i andre fag, hvorimod de mindre velfunderede eller mindre interesserede studerende har vanskeligheder ved stoffet. Fysisk Institut har i nogen grad kunnet afhjælpe problemet ved at tilbyde en form for differentieret undervisning på første år. Differentieringen består i, at der udover kernekurset Fysik A, tilbydes et kursus i indledende Fysik A, samt et kursus i udvidet Fysik A. Indledende Fysik A er en direkte støtte til Fysik A kurset ved at indeholde udvidet opgaveregning, mens udvidet Fysik A omhandler numerisk fysiske metoder og kaos. På lignende måde er undervisningen i 2. års kurset Fysik B (elektromagnetisme) blevet splittet i to kurser, hvoraf det ene, kaldet Fysik E, er lidt mindre omfattende og har karakter af et decideret hjælpefag for kemi- og cellebiologi studerende.   5.2f Bredde versus dybde De mange kurser på første år har en delvis studieforberedende og orienterende funktion. Efterhånden som studiet skrider frem, bliver kurserne naturligvis mere specialiserede. Balancen mellem bredde og dybde varierer således i løbet af studiet. Man burde måske skelne mellem den bredde, som hidrører fra (mange og væsentlig) tværfaglige elementer i studiet, som skyldes det andet fag, og bredden indenfor selve fysikdelen af uddannelsen, forstået som den mængde af specialiserede fysikkurser på højt niveau, som den studerende har mulighed for at følge. Hvad det første angår, kan studiet helt sikkert karakteriseres som bredt. Hvad angår det andet aspekt, giver Instituttets størrelse en naturlig begrænsning i antallet af forskellige specialer, der er repræsenteret. Ud fra et snævert "fysik" synspunkt kunne man nok ønske sig et større udvalg af avancerede kurser. Dette er dog vanskeligt, ikke alene på grund af lærerressourcerne, men også på grund af de kraftige skemamæssige bindinger i studieforløbet. Dog skal det nævnes, at bachelor- og specialeopgaverne ofte byder på tværfaglige udfordringer.   5.3f Den normerede studietid Generelt er en kandidatuddannelse i fysik i en kombination med et andet naturvidenskabeligt fag normeret til 5 år. Indtil 1989 var denne normering 5½ år. Det er klart muligt, men ikke typisk, at gennemføre uddannelsen på den normerede tid (5 år). De fleste studerende bruger et halvt til halvandet år mere end den normerede tid (se afsnit 11.4f).   5.4f Kommentarer til forundersøgelsen Hvad fysik angår, giver forundersøgelsen en kort beskrivelse af de faktiske forhold omkring kursernes indhold og placering. Inddelingen af fagene på basis-, bachelor- og kandidatuddannelsen skjuler i et vist omfang det faktum, at pensum i Fysik A og B naturligvis indgår som en del af bacheloruddannelsen. Udvidet Fysik A er således ikke nævnt i forundersøgelsen. Endvidere er der (forventeligt, i betragtning af rapportens korthed) visse nuancer, som ikke er med. For eksempel er det ikke korrekt, at omfanget af undervisningen i hvert af de to fag på kombinationsuddannelserne er ca. det samme på nær bachelor- og specialeopgave. Dette gælder kun den obligatoriske undervisning. Med henblik på at skabe fuldstændig klarhed over fysikuddannelserne struktur og indhold i Odense er der sammen med selvevalueringen fremsendt en opdateret beskrivelse af uddannelsen (bilag D). Denne selvbeskrivelse kan derudover findes på instituttets web-side: http://www.ou.dk/Nat/Fysik/Fysikuddannelserne/index.html Indholdsfortegnelse   Kemiuddannelserne 5.1k Stærke og svage elementer i uddannelsesstrukturen En styrke ved kemiuddannelserne i Odense er den brede naturvidenskabelige basisuddannelse og de mange valgmuligheder undervejs. Det er muligt at gennemføre en ét-fags uddannelse i kemi eller en uddannelse med kemi i en kombination med fysik, matematik, anvendt matematik, datalogi, cellebiologi, biologi, erhvervsøkonomi, idræt eller et humanistisk fag. Kemiuddannelsen i Odense er præget af et meget stort antal kurser og eksaminer. Fordelen ved dette er, at man ikke behøver parallelundervisning mellem forskellige studieretninger, men kan bruge de samme kurser. Dette letter studieskift og giver en bedre økonomi, der igen muliggør et større kursusudbud end ellers. En ulempe kan være, at fagene opleves som fragmenterede, og at der bliver et meget stort antal eksaminer. Det sidstnævnte oplever især lærerne som et problem, mens de studerende indbyrdes er mere uenige. Det store antal eksaminer gør, at man ikke i det enkelte kursus har mulighed for at teste både den skriftlige og den mundtlige dimension. Man har i langt de fleste tilfælde valgt den skriftlige eksamensform, hvorfor man kunne frygte, at ikke alle de studerende i tilstrækkelig grad lærer at udtrykke sig fagligt på mundtligt dansk. Der er dog kurser med mundtlig eksamen: kemiske undervisningsforsøg, et miljøkemifag og en række studiekredse. Endvidere er det besluttet, at genindføre mundtlig eksamen i det obligatoriske kvantekemikursus KK 01. Ved specialeeksamen er det til gengæld en Odense-specialitet, at der også er et mundtligt forsvar, men det opleves ofte som noget temmelig traumatisk for de studerende, fordi de er så uvante med det. En gang i løbet af specialeperioden skal de specialestuderende afholde et 20-minutters foredrag for resten af Instituttets lærere og studerende om deres projekt. Disse foredrag samles i to årlige arrangementer. Der er ingen tvivl om, at de studerende lærer meget af denne aktivitet, og mange af kollokvierne er af høj kvalitet. Et særkende ved opbygningen af uddannelserne på naturvidenskab i Odense er princippet om, at et semester er på 300 timer, og at alle kurser udelukkende vægtes efter den plads de optager i skemaet uden hensyntagen til deres faglige tyngde. Dette er set fra et kemisynspunkt ikke hensigtsmæssigt. En time i et teoretisk fag er mere arbejdskrævende end en time i laboratoriet. Opøvelsen af eksperimentelle færdigheder kræver et stort timeforbrug. Det kunne derfor være oplagt at fastfryse laboratorieøvelseskurserne i semesteromfang, men at udvide timetallet i laboratoriet. Desværre støder man i den forbindelse på to problemer. Da undervisningsressourcerne ved Fakultetet fordeles efter undervisningens omfang, vil Fakultetsrådet ikke gå med til, at Kemi udvider omfanget af sine laboratoriekurser, hvis det kræver ekstra bemanding. En udvidelse af laboratoriernes åbningstid, men med udtyndet bemanding, vil ofte ikke kunne lade sig gøre af sikkerhedsmæssige grunde. Den har dog været praktiseret i et vist omfang på kurser, hvor det har været forsvarligt. F. eks. har det været tilfældet på kurset i Analytisk kemi (KA 20). En anden mulighed for at skabe mere ligevægt i systemet ville være at forøge laboratorieøvelsernes faglige tyngde ved at indlægge en form for mundtlig evaluering. Det overvejes fortsat, hvorvidt dette er den rigtige løsning.   5.2k Bredde versus fordybelse Der er en rimelig balance mellem uddannelsens bredde og muligheden for fordybelse. Ved den høring, der arrangeredes af Instituttet i december med deltagelse af lærere, studerende og censorer, blev det af en enkelt censor hævdet, at den tværfaglige bredde vanskeliggør, at man kan opnå helt den samme kemiske bredde som ved de andre universiteter. Hertil må svares, at den faglige bredde er til stede i form af et bredt udbud af kemiske fag. Det er derimod rigtigt, at mængden af obligatoriske ikke-kemiske fag på den rene kemi-linie er større i Odense (1,33 årsværk) end i Århus (0,83 årsværk) og København (0,4 årsværk). Vi finder imidlertid, at da meget af frontlinieforskningen finder sted i de interdisciplinære områder, er det også af stor vigtighed, at en "ren" kemiker har indsigt i nabofagene. At kemilinien har et forholdsvis stort islæt af molekylærbiologiske og biokemiske fag har sin historiske begrundelse i, at den blev skabt med udgangspunkt i kemi-cellebiologilinien. Ved en kommende studierevision kunne det være et emne for debat, om der i stedet i studiet skulle indgå en pakke valgfri fag, der skulle tages inden for cellebiologi, fysik, matematik og/eller teknikfag. For en to-fags kemiuddannelse (f.eks. kemi-fysik linien) er forskellen i omfanget af kemi i Odense i forhold til Århus og København meget beskeden, idet indholdet af biologi og matematik i Odense udgaven tilsammen udgør 1,1 semester, mens matematik alene udgør 1,0 semester i Århus og København. Fordelt ligeligt på de to fag betyder det, at omfanget af kemi i kemi-fysik linien i Odense næppe er ret meget mindre end i København. Til gengæld er bredden noget større. De kandidatstuderende har samme gode muligheder for fordybelse i enkelte emner som ved de andre universiteter. For den ikke uvæsentlige del af Instituttets studerende, der indskrives som Ph.D.-studerende efter 4. eller 5. studieår, giver kursuskravet på 1,0 semestres kurser mulighed for en meget gedigen faglige bredde.   5.3k Den normerede studietid Studerende, der følger en af de skemalagte studieretninger, har gode muligheder for at gennemføre på normeret tid. Der kan imidlertid være problemer med kombinationsuddannelser med fag uden for fakultetet, såsom idræt og humaniora. På grund af overlap kan det være vanskeligt at læse de to fag samtidigt, og dette vil nemt kunne føre til forlænget studietid.   5.4k Kommentarer til forundersøgelsen Forundersøgelsen giver ikke et korrekt billede af kemiuddannelserne ved Odense Universitet. Som følge heraf har fremsendes et særskilt bilag med en korrekt beskrivelse: "Kemiuddannelserne ved Odense Universitet - Opbygning og Indhold". Indholdsfortegnelse

SDU HOME | Tilbage 17. maj 2001 , Det Naturvidenskabelige og Tekniske Fakultet